Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminin Kültür ve Yöntem Boyutu

Yusuf Avcı

Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi

Türkçenin sistemli bir şekilde öğretimi bildiğimiz kadarıyla yabancılara dil öğretimiyle başlamıştır. Ana dili eğretimi olarak ele alınması bundan sonradır. Yabancı dil öğretiminin çok eskilere uzanan bir tarihi vardır. Bu tarih Kaşgarlı Mahmud'un Divanü Lugat-it Türk'ü ile başlar. Bu eser "Günümüzden 900 yıl önce büyük davalarla, Türk dilini ortaya koymak, savunmak, öğretmek için hazırlanmıştır. Kaşgarlı'nın başlıca çabası Türkçeyi öğretecek temel araçlar hazırlamak olmuştur (İlaydın 1972). Bütün bu gayretlere sebep, yine yabancı dil ve kültürlerin etkisidir. Bir tepkiden doğmuştur diyebiliriz. Divanü Lügat-it Türk'ün temel birkaç özelliğini ise Köprülü şöyle ifade eder "...Bu sadece bir lügat değil,...Türk lehçeleri ve lehçelerin ses ezellikleri, şekil bilgisi, kelimeler hakkında uzun uzun incelemeler yapılacak bir bilgi kaynağıdır. Tarihi coğrafya, tarih, mitoloji folklor bakımından emsalsiz bir vesikalar hazinesidir" ( Köprülü 1934). Dil öğretimi açısından bu özelliklerin ne anlama geldiği iyi bilinmektedir. Kaşgarlı’dan sonra dil öğretiminin günümüze kadar ciddi bir şekilde ele alındığı söylenemez.

Yabancı dil öğrenmenin günümüzde büyük bir ihtiyaç haline gelmesi iletişim ve ulaşım imkanlarının kolaylaşması sonucunda ülkeler arasındaki ilişkilerin yoğunlaşmasıyla olmuştur. Öğrenilecek dil olma konusunda zaman zaman bazı dillerin öne çıktığı bilinmektedir. Bu öne çıkmada bilim, kültür ve sahibi olduğu ülkelerin siyasi etkinliği önemli sebepler arasındadır.

Günümüzde yabancı dil öğrenmedeki sebepler içerisinde Türkçenin yerine baktığımızda şunları görürüz: Türkçe, bir bilim dili olarak öğrenilme ihtiyacı duyulan bir dil değildir. Ancak bölgemizde kendini gösteren siyasi ve sosyal değişmeler Türkçenin yabancı dil olarak öğrenilmesi ve öğretilmesi için fırsatlar ortaya çıkarmıştır. Geçen yüzyılın ortalarında başta Almanya olmak üzere çeşitli Avrupa ülkelerine giden Türklerin o ülkelerde ortaya çıkardıkları
değişmeler Türkçenin yabancı dil olarak öğrenilmesinde en büyük paya sahiptir. Ayrıca çok hızlı gelişen iletişim araçları çok kültürlülük ihtiyacını ortaya çıkarmıştır. Çok kültürlülüğün yolu yabancı kültürü en iyi yansıtan ve taşıyan bir yabancı dili öğrenmekten geçer. Bu sebeple yabancı dil kültürler arası iletişim için on önemli bir amaç durumundadır. Türkçenin yabancılar tarafından öğrenilmek istenmesinin pek çok sebebinden bir tanesi de budur.

Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesine baktığımızda önce ve yaygın olarak yabancı bir ülkede, yabancı dil olarak öğretilmeye başlanmıştır. Bunun yanında Türkiye’de bir yabancıya yabancı dil olarak öğretilmeye başlanmıştır.

Türkçe öğrenenlerin konumuna baktığımızda, önce devlet görevlileri ve yakınları çoğunluktadır. Bunlardan başka, öğrenciler, şirket temsilcileri, bir Türk ile evli olanlar. Önemli başka bir gurup ise iki dilli olarak adlandırılanlar.

Bunların dışında tarihin bize sunduğu soydaş Türk topluluklarına Türkiye Türkçesi öğretimi olarak ele alabiliriz.

Bu uzun geçmişin birikimlerinin ağırlıklı olduğu dönem yirminci yüzyıldır. Günümüzde yabancı dil öğretiminin birçok Batılı ülkede büyük bir sektör haline gediği bilinmektedir. Bu gelişmiş ülkelerde dil düşünce, dil kültür dil toplum ilişkilerini inceleyen dil bilim dallarıyla ruh bilim, dil öğretimini yönlendiren bilim dallarının başında gelir. "Dil öğretimi, geniş, kapsamlı alanlar arası bir bakış açısının ilgi odağı durumuna gelmiş bulunmaktadır." (Kocaman 1983). Günümüzde sadece ses ve şekle dayalı bir dil eğretimi, hemen hemen uygulama alanının dışında kalmıştır. Yabancı dil eğiminde görev yapacak eğitimcilerimizin çağın gerektirdiği bilgi birikimine sahip olmayan yani Türk tarihini, kültürünü, değerler sistemini hatta Türk mitolojisini çok iyi bilmeleri ve özümsemeleri gereklidir. Bunların ana dilleri Türkçe elmalı ve Üniversitelerimizin alanla ilgili bölümlerinden mezun olmalıdırlar. Başka bir ifadeyle bu eğitimcilerimiz, bir kültür elçisi veya misyoner gibi yetiştirilmelidir.

Bugüne kadar yabancılara Türkçe öğreten öğretmenler alan dışı öğretmenlerden seçilmiştir. Öğretmenlerin dilbilgisini ,dilin temel kelime hazinesini bilmeleri yani Türkçeyi konuşabilmeleri onu öğretebilme kabiliyetine sahip olduğu anlamına geliyordu. Dil kendi kültürel çevresinde öğretilebilir, dili öğreten kişi de bu kültürel çevreyi yansıtmalıdır. "Herkes kendi ihtiyaçlarına kendine özgü yollardan cevap bulur. Bu yollar içinde yaşanılan toplumun değerleri ile belirlenmiştir.. Eğer yabancı bir iletişim kuracaksanız o toplumda geçerli olan "en doğru’yu bilmek zorundasınız. Her toplumun kendine özgü değerlerinden oluşmuş bir yaşama şekli vardır. Bu bakımdan insan davranışlarının dile yansıyan ve yansımayan özelliklerini bilmek gerekir. (Tercanlıoğlu 1994). Yabancı dil öğretimi kültür öğretimidir. İnsanlar ait oldukları toplumun ve o topluma ait kültürün kelime ve kavramlarıyla kendilerini ifade ederler. Bütün kelime kavramların arkasında bir kültür geçmişi vardır. Bu sebeple öğretilen toplumun yapısı ve sosyal değerleri dikkate alınmalıdır.

Bu alanda öğretmen yetiştirilmesi için özel bir çaba gösterilmemiştir. TÖMER.ODTÜ, Boğaziçi Üni. Anadolu Üni. Ve yurt dışındaki üniversitelerin bazı bölümlerinde Türkçenin yabancılara öğretimine ilişkin eşgüdüm sağlanamamıştır. MEB ve üniversitelerimizin Türkçenin yabancı dil öğretimi konusunda herhangi bir yönlendirmesi ve politikası yoktur. Bu alanda bağımsız araştırma ve yayın kuruluşları yoktur.

Bilindiği gibi her dilin kendine göre bir mantığı, bir düşünce sistemi vardır. Diller bu düşünce sistemlerine uygun mantıkla öğretilirse sonuç daha verimli olur. Bir dili kendi mantığının dışında öğrencinin mantığı ve düşünce sistemiyle öğretmek, söz konusu dili öğrenmeyi zorlaştırdığı gibi öğrenen kişiye de umulan yararı sağlamaz. Yabancı bir dilin dünyasına girebilmek, sadece dilin temel yapılarını bilmekle olamaz, orada yaşamakla olur. Çocuk dili öğrenirken yapıp etmeler, davranışlar, işaretler gibi hareketlerin eşliğinde dili tanır. "Dilin yaşama alanında bulunarak dil öğrenilir" (Soykan 1991). Bu yapılamıyorsa en akılcı yol Dilin mantığından hareketle dilin dünyasına ulaşmaktır.

Günümüzde Batılılar dillerini yabancılara kendi mantıklarıyla öğretiyorlar. Bir yabancı dile hakim olmak için, o dilin felsefesini, mantığını da bilmek gerekiyor. Dünyaya öğrenilecek dilin penceresinden bakıldığında o dil, doğru ve daha kolay öğrenilmektedir. Dilin düşünceyle olan ilişkisi bakımından, Leo Weisberger ^uDil, bir milletin düşünce aynasıdır" der. Doğan Aksan da "Bir milletin ruhu dilidir; dili de ruhudur." derken, Atatürk şunları söyler: "Milli his ile dil arasındaki bağ, çok kuvvetlidir. Dilin milli ve zengin olması, milli hissin inkişafında başlıca müessirdir. Türk dili dillerin en zenginlerindendir. Yeter ki bu dil şuurla işlensin". "Türklük düşüncesinden doğan dilimizin kendine has bir dünya görüşü, düşünce tarzı ve mantığı vardır" (Kayayerli 1992). Türkçemizi de yabancılara öğretirken mantığımızı ve düşünce sistemimizi göz ardı etmememiz gerekmektedir. Bunun için öncelikle "Türk dili ile ilgilenen araştırıcılar yapı ve şekil meselelerini aşıp, Türkün ve Türkçenin mantık sistemine ulaşmalıdırlar" (Hacıeminoğlu 1992). Bu alanlarda çalışan bilim adamlarınca Türkçe kök ve gövdelere düzenli bir şekilde ekler getirilerek türetilen kelimelerin nasıl bir mantık sistemine dayandığı pek araştırılmamıştır. Bu mantık sistemi, yeterince araştırılmadığı için de yıllarca gerek ana dili, gerekse yabancı dil olarak dilimiz, yabancı dillerin mantık ve düşünce sistemlerine göre öğretilmeye çalışılmıştır. Değil yabancıya, kendi insanımıza bile ana dilini Türkçenin düşünce sistemi ve buna bağlı yöntemle öğretemiyoruz. Bu mantığı ve buna bağlı yöntemi yansıtmadığını düşündüğümüz Türkçe eserleri kısaca şöyle sayabiliriz:

Türk dilinin Türkçe yazılmış ilk grameri Bergamalı Kadri tarafından 1530'da Vezir-i Azam İbrahim Paşa adına yazılan Müyessiretü'l Ulum adlı eserdir. Bu eserde örnekler Türkçedir ama Türkçenin kuralları Arapça’nın kurallarına uydurulmuştur.

Tanzimat devrinde yazılmış olan gramer kitaplarından bazıları: Ahmet Cevdet ve Fuat Paşa'nın "Medhâl-i Kavâid (1851). Abdullah Ramiz Paşa'nın "Lisan-ı Osmanî-nin Kavâidini Hâvi Emsüe-i Türlü (1866), Abdurrahman Fevzi'nin "Mikyâssü'l Lisan Kıstasu'l Beyan (1831)...

Bu devirde gramer kitabı yazanlar arasında Selim Sabit, Ali Nazima, Manastırlı Rıfat, Fazlı Kecip, Ahmet Rasim, Mihrî, Şemseddin Sami, Necip Asım gibi isimler vardır.

Gerek bu eserlerde, gerek bu devirde yazılan başka gramerlerde temel olarak Türk dilinin yapısı göz önünde tutulmakla birlikte bazılarında Arap yönteminin, bazılarında da Fransız yönteminin hakim olduğu görülür (Levend 1972).

Bu gramer kitaplarının hepsinde Aristo'nun tasnifini kabul eden Arap gramercilerinin etkisi vardır. Medreselerin öğretim dili Arapça olduğu için, "Darülmualliminde, Elifba, Sarf, Nahiv ve Meani (anlam bilgisi) (Saraçoğlu 1992) dersleri, alışılmış geleneksel yöntemlerle verilir.

Hüseyin Cahid Yalçın'ın Türkçe Sarf ve Nahiv adlı eserinde Arapça ve Farsça kurallara yer verilmekle birlikte Türkçeye de oldukça fazla yer verilir. Bu eser de Fransız yöntemine göre ele alınmıştır.

19. yüzyılın ortalarına kadar medreselerde Arapça ağırlıklı eğitim yapıldığı için okullara yönelik öğretici Türkçe gramer kitapları hazırlanmamıştır. Arapça ve Fransızca yapı olarak birbirine yakın olduğundan önce Arapça dil bilgisi yoluyla Fransızca cümleler çözülüyor, sonra Türkçeye çevriliyordu. Bu güne kadar dilcilerimiz Arapça ve Latince karması geleneksel bir yol izledikleri için, Türkçenin gramerini yazarken de okullarda öğretirken de hemen hemen klasikleşmiş olan bu mantık ve yöntemden uzaklaşamazlar. Bu yöntem daha çok kelime ve çekim bilgisi olarak kendini gösterir. Bunda söz dizimine pek yer verilmez.

Göreve dayalı şekil bilgisi, gözle görülür şekli ortaya koyma, onun türlü görevlerini düzenii bir şekilde ve örneklerle öğretmenin yanında, dilde şekle bağlı olan veya olmayan görevlerin de ortaya çıkarılması, bunların diziliş sırası, vurgu yeri, ses türemesi gibi farklı yönleriyle ilgilenir. Bu kelime ve kelime anlam biliminin yanı sıra, cümle anlam bilimine de yönelmek gerekir. "Değişik dil bilgisi kitaplarında ve monografilerde Türkçenin sözdizimi konuları ele alınırken cümle anlam bilimine çok az ve yetersiz olarak değinilmiştir" (Aksan 1987). Dilimizin dallanarak gelişip zenginleşmesi Türk milletinin sosyal teşkilatlanmasına paraleldir. Necmettin Hacıeminoğiu bu konudaki görüşlerini şöyle ifade eder. "İşte bu gerçeği dikkate alarak fertlerle değil, oymaklarla, boylarla meşgul olunmalıdır. Ancak o zaman ağacı değil, ormanı görebiliriz. Şekil ve yapıyla mana ve düşünce tarzı arasındaki münasebeti kurabiliriz", "Fakat mana yönü ve ifade tarzının arkasındaki tasavvuru henüz kavramış değiliz (Hacıeminoğlu 1SS2).

Aradan binlerce yıl geçtiği halde, anlatımda sözün ve cümlenin değeri değişmemiştir. İnsanlar anlatmak istediklerini bütün dillerde önce cümle hâlinde düşünüyor ve cümle hâlinde

anlatıyorlar. Kelimeler bu bütünlüğün oluşmasına yardımcı oluyor. Onlar cümleye girip görev aldıkları zaman kesin bir değer kazanmış olurlar. Mesela hazırladığımız bir konuşma metnini topluluk karşısında sunarken atladığımız veya unuttuğumuz bir kelimenin yerine yeni bir kelime yerleştirebiliriz. Sonuçta fikir cümlesi değişmez. Değişen sadece kelimedir. "Onlar bir dilin kelime hazinesindeki içleri gizli güçle dolu, fakat görevleri belirsiz ve genel olarak bir kavram ya da fikir anlatan durgun gramer yapılarıdır" (Dilaçar 1971). Örnek olarak güzel kelimesini ele alalım:

Bahçede güzel güzel oynuyor. Ben güzele , güzel demem
Güzeli herkes sever. Güzel benim olmayınca

Güzel elbise almışsın. Güzelliğin on para etmez

Görüldüğü gibi "güzel" kelimesi üç ayrı cümlede farklı anlam ve görevde kullanılmıştır. Bu konuda Agop Dilaçar: "Gramer öncesi çağdan beri insan, anlatmak istediklerini bütün bir fikir ya da düşünce olarak tasarlamış ve bunu bütün bir cümle hâlinde açıklamıştır. Fikrin veya hükmün en küçük birimi cümledir. Kelime ikinci planda kalır" (Dilaçar 1971), derken Fıtrat, "Düşünce veya yargı zihni bir cümledir", "Bir fikir, bir düşünce anlatan kelime grubu bir cümle dur." (Fıtrat 1927:5-9), demekle dil öğretiminde cümlenin veya yargının önemini belirgin bir şekilde öne çıkarırlar.

Dil alanındaki önemli çalışmalarıyla tanınan Fransız dilci Ferdinand Bruret (1860-1938) 1322'de yayımladığı "Düşünce ve Dil" adlı eserini dil ve gramerin alışılan kalıplarına göre değil, düşüncenin kalıplarına ve kategorilerine göre çözümleyerek incelemiş ve o sıraya gere düzenlemiştir. Buna göre de gramerde ele alınacak ilk konu ses-harf-kelime değil, doğrudan doğruya düşüncenin bütün anlatımı olan cümle olması gerekiyordu. Gramerde ortaya çıkacak olan sonuçların sınıflandırılması şekillere göre değil, fikirlere göre yapılmalıydı.

Evet Batılı dilciler kendi dilleriyle ilgili öğretim yöntemlerini ve araştırmalarını fikir esasına yani yargıya göre düzenlerler.

Yargı yani cümle, dilin mantığına göre dizilmiş bir kelime grubu olduğu için bir sonuçtur. Tek kelimelik yargılarda da açıkça söylenmeyen veya gösterilmeyen şahıs zamirlerinin varlığı özneyi temsil eder.

Batı dillerinde dilin mantığına göre kurallı cümle sistemini şu şekilde basitçe bir semayla gösterebiliriz:

özne yargı tamamlayıcı unsur =sonuç, yargı, cümle..

geriye doğru inceleme

Bu şekildeki bütünlük kavramını, gelinen noktadan yani sonuçtan geriye doğru yönelerek öğretmek, dili cümle şeklinde ele alıp öğretmek demektir. Batılı kendi dilinde bunu yapmıştır. Bu sistemi cümleye uygulayarak unsurların diziliş sırasını takip ettiğimizde tamamlayıcı unsurlardan sonra yargıya ulaşıldığı görülür. Bilindiği gibi bu yöntemin adı tüme varımdır.

Batılı dilcilerin uyguladığı bütünlük kavramını esas alarak, onu öne çıkarıp Türkçe cümleyi tüme varım yöntemiyle ele aldığımızda Batılı dilcilerden farklı sonuçlara ulaşırız. Çünkü Türkçenin yapısı gereği, dil mantığına göre kurallı cümlelerde yargı sonda, ikincil veya tamamlayıcı unsurlar baştadır. Bu mantık yapısı kelime ek ilişkisinden kelime grupları ve cümleye kadar aynı şekilde, aynı anlayışta yer alır. Görüleceği gibi Türkçe cümlenin yargılı unsurlarıyla batı dillerinin cümlelerindeki yargılı unsurlar farklı uçtadırlar. Bunu önceki şemada olduğu gibi kurallı Türkçe bir cümlenin yapısı üzerinde şöyle gösterebiliriz:

tamamlayıcı unsur teme! unsur (yargı, özne)= sonuç, yargı, cümle

geriye doğru incelenir

İncelemeye veya öğretmeye sebep sonuç ilişkisi içinde bütün dillerde sonuçtan veya cümleden başlanması gerekmektedir. Batılı dilciler dillerini bu şeklide ele almışlardır. Bu inceleme şekli bütün diller için geçerlidir. Türkçeyi de bu şekilde ele alırsak aynı yöntem yani tüme varım yöntemi bizi yanıltır. Şemada ifade edildiği gibi Türkçeyi tüme varım yöntemiyle incelemek veya bir yabancıya dilimizi öğretmek yargıdan yani yüklemden başlamak anlamına gelmez. Kurallı cümlenin sonunda bulunan yüklem yan yargı ifadesi taşıyan unsur en sonda yer alacağı için öğretimde diğer unsurların önüne geçmiş olur. Böylece öğretime yargıdan başlamış oluruz. Yardımcı unsurlarının öğrenilmesi veya incelenmesi yüklemden daha sonraya bırakılacağı için bu bütünden parçaya gitmek anlamına gelir. Dil bilgisinde bu yöntemin adı tümden gelimdir.

Dilimizi yabancılara öğretirken öğretmenlerimizin bu yöntemi bilmeleri ve uygulamaları Türkçenin kendi mantığıyla öğretilmesi olarak yorumlanmalıdır.

Cümlenin temel unsurunu incelediğimizde bu tümden gelim yöntemi bizi dil toplum ilişkisine varıcak suçlara götürür...

Birinci unsur kurallı cümlelerde sabittir. Yardımcı unsurlar ise birden çok olup sabit değildir. Bu yolla temel unsurun yüklem olduğu belirtilir. Yazım şekliyle de bu özellik görsel olarak desteklenir.

İlk derslerde ne kadar az çekim eki kullanılırsa dili öğretmek o kadar kolaylaşır. Dil, toplumu yansıttığı için cümleler yapmacık olmamalıdır.

Türkçedeki teklik ve çokluk kavramını vermek için,bu kavramları yansıtan resimler kullanılmalıdır. Şahıs zamirleri de azlık çokluk kavramlarıyla verilmelidir. Türk kültürünü yansıtan edebi metinler konularda yer almalıdır.

Tümden gelim yöntemi dili öğretmeye cümleden başlama yöntemidir.. Türkçenin her kademesinde bu yönteme uymak gerekir. Türkçenin her dilin olduğu gibi bir sistemi vardır. Bu sistem, hangi dilden insanlar Türkçeyi öğreniyorsa öğrensin değiştirilmemelidir. Seviye ayrıntıya inildikçe artar.

Dili öğretirken dört temel beceriyi aynı oranda öğretmek gerekir. Konuşma, yazma, okuma, dinleme. Varolan bütün kelime türlerinden cümle yapılabilir. Bir kelimenin cümle olabilmesi için o kelimenin çekim eki alması gerekir. Her türlü kelime Türkçede çekimlenerek cümle oluşturulabilir. Türkçenin sisteminde en önemli unsur, en sona getirilen ektir, yani anlamı katan ek. Bu mantığı cümle boyutuna taşırsak, cümledeki en önemli unsur yüklem olur. Yüklemdeki son ek yine en önemli olandır.

Türkçe fiil çekimlerinden en önemlisi şahıs ekleridir. Şahıs kavramı olmadan cümle kurulamaz. Şahıs eki yüklemde açıkça yer almayabilir.Bu şahıs ekinin önemini eksiltmez. Bu nedenle Türkçenin öğretimine şahıs eklerinin öğretimiyle başlanmalıdır. Bu durumda ise en yakın en basiti öğrenmesi ve öğretmesi en kolay olan emir cümlesidir. Emir cümlelerinde şahıs kavramı öne çıkartılarak Türkçe öğretimine başlanmalıdır.

"Gel, gelsin, oku, okusun", bunlar; "sen oku, o okusun, o gelsin" anlamındadır. Şahıs eki cümlenin sonundadır. Türkçede her cümle kuruluşunda şahıs karakteri olmak zorundaysa Türklerde ferdiyetçilik birinci planda toplum ikinci plandadır.

Fiil tabanları da emir ifade etmektedir, emir şahıs eki olmadan da kullanılır. Yani dilin emir cümleleriyle ortaya çıktığı söylenebilir. Örneğin annenin çocuğuna ilk önce emri cümleleriyle hitap etmesi bu düşünceyi desteklemektedir.

Kişiler , önce kendi mekanlarını yani kendi çevrelerini öğrenerek dil öğrenimine başlamalıdır. Yakın çevreden uzak çevreye öğretim genişletilebilir. Her dersin yöntemi aynıdır. Kelimenin öğrenilmesi görmek, işitmek ve bunların anlatması ile olur. Her öğrenilen kelimeyle cümle kurulmaya çalışılmalıdır.

öğrencinin öğretmen ve öğrenci diyalogundan sonra, öğrenciler arası diyaloga girmesi de gerekir. Buna kendini tanıtmayla başlanır. Bu tür diyalogda, içinde bulunulan zamandan daha önceki zamanlara doğru bir gidiş vardır.

Tek temel unsurlu cümle kurup, yargıyı ya da ifadeyi anlatma gücüne bakılır. Yeterli olmayacağı düşünüldüğünde cümlenin diğer unsurları eklenir.

Kaynakça:

Agah Sırrı Levend

1972 Türk Dilinde Gelişme Sadeleşme Evreleri, s.113 ve sonrası. Açop Dilaçar

1971 Gramer, Tanımı, Adı, Kapsamı, Türler, Yöntemi, Eğitimdeki Ysri ve
Tarihçesi, TEDAY "Belleten" s.83-145

Ahmet Kocaman

1983 Yabancı Dii Öğretimind Ysni Yönelimler, "Türk Dür¹ C.XLV!I, S.379-

380, s.116 Asuman Seda Saracalcğiu

1992 Türk ve Japcn Öğretmen Yetiştirme Sisteminin Karşılaştırılması,

Ege Üni, Yay. s.89 Dcğan Aksan

1987 Dilbilimin Türkoloji Çalışmalarına ve Türkiye'ye Sağlayabileceği

Yarariar, Katkılar Fıtrat

1927 Nahiv, Taşkent, s. 9 Hikmet İlaydın

1972 "Divan" la ilgili Bazı Gözlemler ve Düşünceler "Türk Dür Sayı 253
Leyla Tercanlıoğiu

1994 Yabancı dilde Konuşmanın Altı Özeiliği" Dil Dergisi" S.5 M.Fuat Köprülü

1934 Edebiyat Hakkında Araştırmalar s.42 Müjdat Kaya Yerli

1992 Türklük Şuuru ve Türk Dili, Ocşk Yay. Ankara s.25. Necmettin Hacıeminoğlu

1992 Türk Dilinin Mantık Sistemi ye Kelime Aileleri "Türk Kültürü

Araştırmaları", Ankara, V. I. XXVI i i/1-2 Ömer Naci Soykan